Entrevista La enseñanza y la escuelaSol Serrano: "Esta historia muestra que los problemas de la educación no los resuelve sólo la educación"
Los primeros dos tomos, que se lanzan mañana, de una "Historia de la educación en Chile" cubren desde 1810 a 1930 (y pretende llegar hasta 2010). La obra es fruto de un trabajo en equipo dirigido por la historiadora Sol Serrano.
por Patricio Tapia
Diario El Mercurio, Artes y Letras
Domingo 18 de noviembre de 2012
Supuestamente Mark Twain dijo que nunca permitió que la escuela interfiriera con su educación. Lo cierto es que toda sociedad debe formar a sus niños y jóvenes de alguna manera. En las sociedades más primitivas eso probablemente estuvo a cargo de la familia, pero a medida que las sociedades se tornan más complejas, se requiere de un sistema educativo, el que, como todo, tiene su propia historia.
Los dos primeros tomos de la "Historia de la educación en Chile" cubren desde 1810 hasta 1930, y forman parte de un proyecto ambicioso, nacido de un trabajo en equipo dirigido por la historiadora Sol Serrano, autora de "Universidad y nación" (1994) sobre la Universidad de Chile: desde su fundación en 1843, su consolidación y transición a institución de enseñanza en 1879, y una suerte de superintendencia de todo el sistema educacional chileno.
Nueva historia
La historia de la educación se ha hecho como el recuento de los grandes profesores o los anales de las instituciones de enseñanza. Pero también puede hacerse más innovadoramente, a través de la identificación de sujetos históricos distintos (el "preceptor"; el "liceano"); de la relación entre gobiernos centrales y locales; de los cambios curriculares y el sistema de calificaciones; de la "aritmética política" de los censos. Esta segunda manera inspira la "Historia de la educación en Chile": hay datos sobre la emigración campo-ciudad, el trabajo infantil; desde el "Silabario" de Matte hasta el surgimiento del aula y los cambios en la infraestructura (arriendo de casas y luego una arquitectura propiamente escolar) hasta nuevos objetos: pupitres, papel, plumas, pizarras. Desde la introducción del higienismo y de la pedagogía como disciplina científica hasta la "educación física" casi como una forma de militarismo (los ejercicios eran formar pelotones, marcar el paso y usar fusiles de juguete).
Las estadísticas tienen un papel importantísimo. Andrew Lang decía de alguien que usaba las estadísticas como un borracho usa los postes de luz: para apoyarse en ellos más que para iluminar. No es el caso de este libro, aunque quizá no era necesario incluir todas las que aparecen.
-En 2006, el movimiento estudiantil secundario puso en el debate público y político el tema de la calidad de la educación. Conocer su historia, ¿cree que podría ayudar en ese sentido?
"Absolutamente. Muestra la relación entre educación y segregación social; muestra que la educación superior fue siempre gratuita, en grave detrimento de los otros niveles educativos, y que la calidad no era una demanda porque educaba solo a una élite, un 4% en 1960. El movimiento estudiantil se entiende en parte por la tardía y explosiva expansión de la secundaria y superior. La primera se duplicó en los últimos 40 años y la última creció de un 16% a un 37,5 % entre 1990 y 2003. Es importante conocer el 'humus' cultural que sustenta esa expansión. Esos niños y jóvenes que entraron al sistema, provenían de una cultura profundamente oral. Una oralidad que no transitó hacia la escritura antes de la masificación de los medios audiovisuales, sino junto a ella. Por eso, una vez resuelta la cobertura, necesariamente se llega a los problemas de la calidad. Creo que esta historia muestra que los problemas de la educación no los resuelve sólo la educación, y menos, la educación sola".
-La historia primaria, y la colegial y superior, ¿corren por carriles históricos distintos?
"Ese ha sido un problema dramático. Efectivamente, la primaria fue por siglo y medio un grado terminal. Formaba a los sectores populares, con claras desventajas de aprendizaje y no llegaban a los liceos. Allí nació la principal segregación: que los liceos crearon las preparatorias en su interior. La pirámide era brutal. Más vale un ejemplo que mil palabras: en 1911 había algo más de 135 mil niños en las escuelas primarias superiores, terminaron dos mil, y el liceo lo terminaron 298. Esta segregación, ¿la generó la educación o la educación reflejó la estructura social jerárquica? Preguntas cruciales si no queremos seguir echándole la culpa a la educación de todos sus resultados, como si se diera en un limbo".
-No se aborda la educación universitaria, ¿es porque ya lo trató en "Universidad y nación"?
"No, no es nada personal. El hilo conductor de ambos tomos es por qué, dónde, cuándo y cómo el saber basado en la escritura se expande. La superior tiene otra lógica, otras preguntas".
-En el libro aparecen muchas cifras y estadísticas. ¿Es partidaria de la "historia serial"?
"¡Apenas sé sumar! Los métodos están en función de las preguntas. Si al equipo nos importó tanto 'medir' es porque creemos profundamente en que hay que rescatar a cada actor de cada historia. Es una investigación a ras de suelo, donde aparecen todas las voces. ¿Dónde encuentra el historiador esas voces que no dejaron registro? Pues al menos un murmullo está en la medición. De otra forma, se hacen juicios generales llenos de supuestos que no se critican. Un ejemplo especialmente ilustrativo y muy corriente es afirmar que los textos de historia formaron una conciencia histórica nacional. Esto se dice sin remilgo. Pues bien, hay que probarlo. Resulta que no fue cierto hasta entrado el siglo XX. Para probarlo, hicimos una estadística de los textos que efectivamente circularon en el XIX, sabemos exactamente cuántos llegaron y dónde llegaron y los cruzamos con el número de alumnos por asignatura. Raya para la suma: la historia de Chile prácticamente no aparece. Para nosotros, eso es hacer historia, que además de historiadores tenga actores".
-Se señala que la extensión de la alfabetización tuvo una motivación política: la formación del Estado republicano...
"El asunto es cuándo empezó a extenderse la escuela y por qué. En Europa la motivación fue religiosa, ligada a la Reforma y Contrarreforma, sin participación del poder público, sino de las familias y las parroquias. En la sociedad americana, el saber que se quiso extender también fue religioso, pero no a través de la escuela, sino de la catequesis, que es oral. La escuela empieza a extenderse con la República, con el objetivo de formar ciudadanos virtuosos e industriosos, sostén del estado nacional. El Estado no lo hizo solo, no tenía cómo hacerlo, lo hizo a través del subsidio a las comunidades locales".
-Se indica como un "hallazgo mayor" el haber accedido a muchos padrones del censo de 1854. ¿Por qué?
"Porque allí encontramos un murmullo...el más importante de todos: el sentido que las familias populares podían darle a la adquisición de las destrezas de la escritura. No es fácil hacer hablar a los padres, y ahí los encontramos porque en los padrones aparece toda la familia, con ocupación de los mayores y alfabetización. Creo que metimos a Excel más de 15.000 familias y los resultados son asombrosos. El más significativo contradice todo lo que se supone: muchos padres alfabetos no tienen hijos alfabetos. ¿Por qué? Porque no consideran que serlo tenga un gran valor, aunque ellos lo sean por diferentes motivos. ¿De qué les sirve ir a la escuela? Entonces podemos hacer la pregunta al revés, no desde las cúpulas ilustradas sino desde los padres y los niños. La escuela restaba valor a la economía de subsistencia familiar. En este equipo tenemos una verdadera pasión por buscar cómo aquello que parecen puros datos, se transforma en voces de carne y hueso".
-Y los decretos de fundación de escuelas, demostrarían que ellas no se extienden con las grandes ciudades sino que con las intermedias...
"Es uno de los principales hallazgos y fue una novela de suspenso. Sabemos la expansión de la cobertura para todo el periodo. Eso es fácil. ¿Y qué más? ¿Dónde creció, a qué ritmo, por qué? Y la pregunta del millón, ¿cómo lo sabemos? Entonces empieza la novela de búsqueda de huellas, imaginar qué pistas seguir. Pues bien, se recopiló la fecha y lugar de fundación de cada escuela, y en base al método georreferencial, se pusieron en mapas movibles y explicativos. El resultado permite probar, nada más ni nada menos, que la escuela fue la primera institución más extendida del territorio chileno. Es alucinante cuando se comparan los mapas por décadas y crece y crece la densidad. Hubo muchas, muchas más escuelas que capillas o policía o justicia. Están en todas partes, en los pueblos más ínfimos. Esto no tiene que ver con la calidad de la educación, tiene que ver con la construcción política y social del país. Nosotros no aventuramos muchas conclusiones. Pero ningún análisis de la historia de Chile podrá prescindir de ello, como no podrá prescindir de que la primera circulación impresa masiva en Chile no fue el libelo acusatorio o pornográfico como en Francia, sino el texto escolar. La lectura nació con el deber, no con el placer. La escuela fue algo así como la primera experiencia moderna compartida".
-¿Podría explicar el sentido y las coordenadas ideológicas del conflicto entre libertad de enseñanza y el Estado docente?
"La oposición se ha vinculado a un conflicto entre educación pública y privada, a liberales y conservadores, a quienes quieren expandir la escuela y quienes quieren mantener el statu quo. Es más complejo. El Estado docente tiene dos dimensiones: la reglamentación -dirige la educación- y el fomento. Nada de ello fue concebido ni se dio como una oposición a la existencia de la educación privada. Lo que reclamó el Estado fue la reglamentación a través del currículum y de los exámenes. La libertad de enseñanza se opone a esa reglamentación, no al fomento de la educación pública. Aquello fue un gran conflicto en el siglo XIX, a propósito de la secundaria, como lo fue más tarde en la primaria. Es un gran conflicto ideológico, uno de los más importantes del liberalismo y que continúa hasta hoy: cuál es el límite del poder del Estado. Un debate tan liberal, y esa es la paradoja fascinante de la historia, tenía como mar de fondo la secularización. La libertad de fundar colegios nunca fue puesta en duda por los liberales, como no lo fue en los conservadores el deber del Estado de fomentar la educación pública. Por razones históricas, la educación privada era mayoritariamente católica, por eso fue también un debate sobre la secularización. Pero había otras escuelas privadas, como las del artesanado o de las sociedades filantrópicas".
-¿Cuál fue la importancia de las leyes de Instrucción Primaria de 1860 y de Instrucción Primaria Obligatoria de 1920?
"Es curioso, la discusión de ambas leyes -que duraron 20 años cada una- es casi más importante que las leyes mismas. Pero para ir a su pregunta, la del 60 estableció la dirección del Estado de las escuelas; la existencia de una escuela de hombres y otra de mujeres por cada mil habitantes y su gratuidad. Fueron principios muy importantes, porque el Estado asumió la obligación del fomento, al margen de sexo y condición económica (hay que recordar que antes en la misma sala había niños pobres que hacían el aseo y no pagaban, y niños ricos que pagaban). La del 20 obliga a los padres a enviar a los niños a la escuela, lo cual significa que el Estado tiene la obligación de recibirlos. Pero lo fundamental de esa ley no estuvo en la ampliación de la cobertura, que fue marginal, sino en que estableció cuatro años obligatorios. Simbólicamente, la ley de 1920 quedó como el gran hito democratizador. Lo interesante es el símbolo, la escuela concebida como una institución democratizadora".
Pobreza y educación
-¿Cómo es que la escuela está en el origen del "Estado de bienestar" en Chile?.
"Los niveles de pobreza, de mortalidad infantil de la mayoría de la población, llegaron a tal punto, que las élites políticas e intelectuales no pudieron hacer caso omiso del drama social. El Estado tenía una institucionalidad más feble de lo que se cree -creencia que viene del simplismo del Estado portaliano- y las escuelas eran la principal red institucional del país, por lo cual fue a través de los niños que se pudo llegar a una mayor población. En síntesis, allí se vacunó a los niños, se les revisaron los dientes por primera vez, se repartieron zapatos, y lo más importante de todo, se les empezó a alimentar. Entonces, la escuela pasó a tener un sentido para las familias más pobres. Resulta fuerte decirlo, más bien doloroso, este país se escolarizó por pobre".
-¿Cuáles cree que son los mayores cambios y continuidades en el sistema educativo chileno?
"No contesta directamente la pregunta, pero una conclusión tentativa es que la educación chilena, hasta hace sólo unas décadas, tuvo un sentido político-institucional y cultural, más que social y económico. La economía chilena -primaria exportadora, escasa en tecnología- no creó incentivos para que las grandes mayorías se educaran más y mejor. Tampoco la industria. La burocracia o las empresas requerían un nivel de empleados menor que lo que el liceo y la universidad podía formar. Por eso era elitista y pequeña. Los incentivos han sido muy tardíos. En nuestro debate contemporáneo, la educación ha pasado a ser la gran promesa y por lo mismo la gran culpable de la salvación o del fracaso del desarrollo. Siempre es la culpable del rezago. Nuevamente, hay que preguntarse en la larga duración los incentivos que la misma sociedad le otorgó. Dicho crudamente, la educación fue hija de la voluntad más que de la necesidad. Y eso no es culpa de la educación".
-¿Qué frase le parece más certera: "saber es poder" o "gobernar es educar"?
"Bueno, la segunda está en servicio de la primera. La gran utopía moderna es que los saberes nos harán más libres, más dignos, más autónomos de los poderes de otros. Y es la única utopía que queda a la cual no queremos renunciar".
"Resulta fuerte decirlo, o más bien doloroso, pero este país se escolarizó por pobre".
Equipo y lanzamiento
"Historia de la educación en Chile" es el trabajo de unequipo multidisciplinario formado en torno a un Anillo de Ciencias Sociales financiado por Conicyt. El equipo comprende profesores y estudiantes de posgrado. Sol Serrano fue la directora del proyecto y Cristián Cox, decano de la Facultad de Educación UC, el subdirector. Serán cuatro tomos. Los siguientes serán desde 1930 a 1964 y de 1964 al 2010. Deberían aparecer en 2013 o 2014.
En el tomo I figuran como autoras Sol Serrano, Macarena Ponce de León y Francisca Rengifo (colaboran Rodrigo Mayorga y Josefina Silva). Las mismas tres autoras figuran en el tomo II como editoras: cada capítulo tiene un investigador principal y un autor final, pero el libro tiene una unidad conceptual y no es un conjunto de artículos. Junto a las editoras: Rodrigo Mayorga, Pilar Hevia, Josefina Silva, Alejandra Concha, Iván Núñez, Julio Gajardo, Daniel Cano, Antonio Correa, Mónica Perl, Pilar Vicuña, Carolina Loyola y Robinson Lira.
El lanzamiento de los dos primeros tomos se hará mañana lunes, a las 12:30 horas, en el Auditorio A1 del Centro Cultural Gabriela Mistral (Alameda 227). Presentan el ministro de Educación Harald Beyer y el rector del Instituto Nacional, Jorge Toro.
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